Организация содержание и методы обучения детей с зпр ролевой игре

05.01.2019 Выкл. Автор admin

Организация коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребёнок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляется на поведенческом уровне и лишь впоследствии – при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становится очевидными трудностями в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

На основе личностно-ориентированного подхода образовательная система предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений. Необходимо создать все условия для постоянного совершенствования системы образования, основным звеном которого является дошкольное воспитание.

Без квалифицированной педагогической помощи, как показывает опыт, дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к шести годам, но и к семи годам. По данным дефектологов, более 50% неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с ЗПР, начинающейся в раннем и дошкольном детстве. Проведенное массовое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) – воспитанников подготовительных групп детских садов – показало, что менее 30 % из них испытывает затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения.

Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной программой, за последние 20 лет возросло в 2-2.5 раза. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития.

Каждый период дошкольного возраста столь значим, что пропуск одного года, одного месяца в развитии ребенка может привести к серьезным затруднениям на следующем этапе – систематического обучения в школе. От того, что будет заложено в содержании дошкольного воспитания, зависит качество умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического развития ребенка, т.е. судьба, будущее страны.

Разработка научно-обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики.

Очевидно, что основным фактором, обуславливающим развитие психики ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сенситивный период коррекционное воздействие.

При подготовке детей с ЗПР к школьному обучению используются различные специальные программы коррекционного обучения. Цель данных программ состоит в эффективности разработанного комплекса занятий, направленных на формирование школьной готовности в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Задачи данных программ состоят из нескольких взаимосвязанных звеньев:

  • Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.
  • Развитие волевой готовности.
  • Развитие мотивационной готовности.
  • Развитие коммуникативных умений детей.
  • Включенное наблюдение за поведением детей.

При проведении занятий используются следующие приёмы:

1. Организация совместной деятельности воспитателя и ребёнка на занятии.
2. Создание игровых ситуаций.
3. Упражнение – основной приём формирования интеллектуальных умений.
4. Повторение инструкции ребёнку несколько раз, чтобы затем ребёнок сам мог повторить её.
5. Побуждение ребёнка к проговариванию того, что он делает или собирается делать.
6. Поощрение ребёнка за его успехи. [1]

При подготовке детей к школе детей с ЗПР, важное место занимают специальные занятия «Ознакомления с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием, у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представлениями о жизни природы и общества, осуществляется в повседневной жизни педагогом.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

  • проводить наблюдения за изучаемыми объектами;
  • осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;
  • сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;
  • распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на руппы по родовому признаку;
  • называть группы однородных предметов (их изображений) точными обобщающими словами;
  • устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагогов.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Путаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.
Систематически выполняя указанные задания, дети, учатся пользоваться приобретенными знаниями, т. е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи. [2]

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операционная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Научные исследования и практика показывают, что в условиях задержки психического развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущей деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности, что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочного, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения с взрослыми и со сверстниками.[3]
Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуального дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально типологические особенности каждого ребенка, с другой – особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая планирование коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

А) Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

  • Обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
  • Коррекция недостатков в двигательной сфере;
  • Развитие общей и мелкой моторики ;
  • Формирование чувства ритма;
  • Создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

Б) Целенаправленное формирование высших психических функций:

  • Развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
  • Формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);
  • Развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
  • Развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

  • Всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
  • Целенаправленное формирование игровой деятельности;
  • Ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

  • Формирование способностей к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
  • Преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

  • Целенаправленное формирование функций речи;
  • Особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;
  • Создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
  • Формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

  • Обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;
  • Формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей. [1]

Выше перечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития, педагоги должны быть, подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Список литературы:

1. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития М. 1994
2. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.
3. Астапов В.С. Дети с нарушением развития. М., 1995.
4. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000.
5. Гонеев А.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.
6. Дробинская А.О. Ребенок с ЗПР. Москва, Школьная пресса, 2005.
7. Исканова С. Как планировать коррекционную-воспитательную работу. «Дошкольное воспитание». – 1999,с.66
8. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития. М. 2004
9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.
10. Марковская Ф. Задержка психического развития. М., 1993.
11. Мастюкова Е.М. Ребенок в отклонении в развитии. М., 1992.
12. Назарова Н.И. Специальная педагогика. М., 1999.
13. Пузанов Б.Н. Коррекционная педагогика. М., 1999.

Коррекционная работа при ЗПР у дошкольников: рабочая программа (стр. 4 )

3. Индивидуальная коррекционно-образовательная работа с детьми в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития и в условиях инклюзивного дошкольного образования.

Доклады и сообщения.

1.Типовое положение о дошкольном учреждении коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР.

2. Организация, содержание и методы коррекционной помощи детям, страдающим ЗПР, в младенчестве и раннем возрасте.

3. . Сенсорное воспитание дошкольников с ЗПР и формирование сенсорно-перцептивной способности.

4. Умственное воспитание детей с ЗПР.

5.Организация, содержание и методы руководства игрой.

6.Организация, содержание и методы формирования продуктивной деятельности.

7. Социально-личностное развитие ребенка с ЗПР в процессе коррекционно-педагогической работы.

8. Организация обучения и воспитания дошкольников с ЗПР в интегрированном, инклюзивном дошкольном образовании.

Вопросы для контроля.

1. Охарактеризуйте основные направления коррекционной работы в ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР.

2. Охарактеризуйте содержание и методы коррекционной помощи детям с ЗПР в младенческом и раннем возрасте.

3. Раскройте содержание индивидуальной коррекционно-образовательной работы с детьми в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития и в условиях инклюзивного дошкольного образования.

4.Охарактеризуйте учебный план дошкольного учреждения (группы) для детей с ЗПР.

Особенности формирования психологической готовности к школьному обучению при ЗПР

ЗанятиеТема: Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

Вопросы для обсуждения.

1.Готовность детей с ЗПР к школьному обучению в контексте современных тенденций в общем и специальном образовании.

2.Рост популяции детей с ЗПР, принятие концепции коррекционно — развивающего обучения, развитие интеграционных процессов).

3.Особенности формирования мотивационно-волевой готовности к школьному обучению при ЗПР.

4.Готовность дошкольников с ЗПР со стороны умственного развития.

5.Программы по подготовке к школе детей с ЗПР: старший дошкольный возраст.

6Тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи,

7.Ознакомление с художественной литературой, развитию фонематического восприятия и подготовка к обучению грамоте, развитие ЭМП

8.Дидактические и сюжетно-ролевые игры.

Доклады и сообщения.

1. Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР.

2. Диагностика готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года жизни.

3. Концепция коррекционно-развивающего обучения.

4. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.

5. Ознакомление с художественной литературой.

6. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с ЗПР.

7. Развитие элементарных математических представлений.

8. Развитие предпосылок учебной деятельности.

9. Развитие высших форм игровой деятельности, как показатель готовности к принятию учебной деятельности в качестве ведущей.

Вопросы для контроля

1. Назовите основные составляющие психологической готовности к школьному обучению.

2.Охарактеризуйте концепцию КРО.

3.Охарактеризуйте особенности подготовки к школе детей с ЗПР

4..Охарактеризуйте уровень мотивационной сферы дошкольников с ЗПР как главной составляющей готовности к школьному обучению.

5.Дайте характеристику игровой деятельности как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.

6.Раскройте блоки по тематическому планированию занятий по подготовке к школе детей с ЗПР.

Основные принципы и направления организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР

Занятие 8. Тема: Организация психолого-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР.

Вопросы для обсуждения.

1. Общая, типовая и индивидуализированные модели коррекции ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп.

2.Виды психолого-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР.

3..Психолого-медико-педагогические консилиумы: цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с ЗПР и в условиях инклюзивного образования дошкольников с ЗПР.

4.Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих детей с ЗПР.

Доклады и сообщения.

1.Психологическая помощь детям с ЗПР раннего возраста.

2. Психологическая коррекция детско-родительских отношений в семье воспитывающей ребёнка с ЗПР.

3.Оновные направления психологической коррекции дошкольников с ЗПР.

4.Психолого-медико-педагогический консилиум в дошкольных образовательных учреждениях VII вида.

Вопросы для контроля.

1. Какие принципы, цели и задачи лежат в основе работы ПМПк(консилиума)

Какие специалисты входят в состав ПМПк в ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР?

2.Перечислите общие принципы организации коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР.

3.Назовите основные направления психологической коррекции и профилактики детско-родительских отношений в семьях имеющих детей с ЗПР.

4.Как вы понимаете суть интегрированного обучения, каковы необходимые условия его успешной реализации.

5.Какими личностными качествами должен обладать педагог, работающий с детьми с ЗПР.

Раздел 7. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

Тема. Специфика логопедической работы с дошкольниками с ЗПР.

Вопросы для обсуждения.

1. Особенности нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

2. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

Доклады и сообщения.

1.. Распространённость и общая характеристика нарушений речи у детей с ЗПР. 2.Нарушения звукопроизношения.

5. Нарушения связной речи у дошкольников с ЗПР.

6.Принципы коррекции нарушений речи.

7.Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

9.Методика работы по развитию лексики.

10Методика работы по формированию грамматического строя речи.

11.Методика развития языкового анализа и синтеза у дошкольников с ЗПР.

Вопросы для контроля.

1.Причины возникновения нарушений речи у детей с ЗПР.

2.Возрастные особенности речевого развития дошкольников с ЗПР.

3.Сравнительное изучение речевого развития дошкольников с ЗПР и ОНР.

4.Расскажите о специфике логопедической работы с дошкольниками с ЗПР.

1.Посещение ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР и интегрированных дошкольных образовательных.

2. Проведение психолого-педагогического обследования познавательной деятельности и речи ребёнка с предполагаемой ЗПР.

3. Составление психолого-педагогической характеристики на дошкольников с ЗПР и программы психолого-педагогической и логопедической коррекции.

6. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины

Самостоятельная внеаудиторная работа студентов.

Самостоятельная работа как вид учебного труда выполняется студентами без непосредственного участия преподавателя, но организуется и управляется им.

Самостоятельная работа студентов — будущих учителей-логопедов осуществляется в соответствии с объемом и структурой, предусмотренными учебными планами и графиками текущего контроля. Самостоятельная работа студентов предполагает выполнение следующих видов работ: конспектирование, реферирование научной литературы, решение тестовых заданий, подготовка к семинарским и практическим занятиям, выполнение практических работ и др.

Изучение и анализ литературных источников является обязательным видом самостоятельной работы студентов. Изучение литературы по избранной теме имеет своей задачей проследить характер постановки и решения определенной проблемы различными авторами, аргументацию их выводов и обобщений, провести анализ и систематизировать полученный материал на основе собственного осмысления с целью выяснения современного состояния вопроса. На основании данного рода работ студенты готовят устные сообщения, которые заслушиваются на практических занятиях.

Практические задания выполняется студентами очного и очно-заочного отделений на практических занятиях под руководством преподавателя. Студенты заочной формы обучения выполняют практические задания самостоятельно в течение семестра и представляется преподавателю на проверку при сдаче контрольной работы.

Письменные внеаудиторные практические работы.

1.Составление программы психолого-педагогической коррекции дошкольников с ЗПР.

1. Логопедическое обследование дошкольников с ЗПР и составление программы коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР

Задание 2.Контрольная работа

Методические рекомендации к выполнению контрольной работы

Контрольная работа — вид отчета студента, способ проверки знаний по одному из разделов изучаемого курса.

Структура контрольной работы определяется темой и может быть выполнена путем теоретического изучения литературы, практического выполнения заданий, эмпирического микроисследования (на основании содержания курса и по выбору преподавателя), а также должна иметь следующие части.

План контрольной работы, отражает все ключевые части текста работы.

Введение, в котором дается общая характеристика работы: краткое обоснование актуальности темы, цель исследования.

Основная часть — теоретические основы, краткая история, характеристика уровня разработанности в теории и практике изучаемой проблемы на основе анализа литературы. По ходу выполнения контрольной работы студенту необходимо ссылаться на те первоисточники, которые непосредственно цитируются или анализируются.

Выводы (заключение), в котором сформулированы итоги всей работы.

Список литературы, используемой при работе, составляется в алфавитном порядке по общепринятым правилам: фамилия и инициалы автора; полное и точное название книги без кавычек; сведения об издании; место издания; название издательства без кавычек; год издания (без слова «год» или сокращения «г.»). Если на титульном листе отсутствует фамилия автора, то запись данных о книге начинают с названия книги, после — чего указывают инициалы и фамилию редактора и далее — все остальные элементы. (см. Приложение 1).

Приложение (диагностические карты, протоколы обследования, перспективные планы, конспекты занятий, дидактический материал, рисунки, фотографии и др.).

Требования к оформлению контрольной работы

1. Контрольная работа может быть написана от руки или напечатана.

2. Объем контрольной работы составляет не менее 15 страниц машинописного текста. Работа выполняется на одной стороне листа (А4), печатается 14 размером шрифта, через 1,5-2 интервала, поля стандартные: верхнее — 2,5 см, нижнее — 2 см, левое — 2,5 — 3 см, правое -1.5-2 см.

3. Текст начинается с титульного листа. На следующей странице дается план (оглавление) с перечислением глав, параграфов с указанием страниц. Каждый пункт контрольной работы рекомендуется начинать с новой страницы. Главы нумеруются римскими цифрами, а параграфы — арабскими. Номера страниц проставляются внизу, справа арабскими цифрами (без точки). Титульный лист и страница, на которой расположено оглавление, не нумеруются, но принимаются за первую и вторую страницы.

4. Выдержки из источников, которые автор приводит дословно, берутся в кавычки, в конце цитаты (в квадратных скобках [5] или [5, С.56] ), ставится номер источника в списке литературы.

5. В контрольной работе рекомендуется использовать не менее 3 литературных источников.

Критерий оценки контрольной работы

· актуальность темы и соответствие современным требованиям системы образования;

· полнота и обстоятельность изложения теоретической ( практической) работы;

· эффективность использования избранных методов исследования для решения поставленной проблемы:

· правильность и полнота использования литературы;

· степень самостоятельности студента в разработке проблемы;

· оформление работы в соответствии с требованиями.

Пример оформления списка литературы

· Афонькина Ю. Урунтаева Г. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников// Дошкольное воспитание.-1992.- № 1 — С 15-16.

· Башаева восприятия у детей. Форма цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 19с.

· , Дьякова : Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» — М.: В. Секачев, 1998.- С.3-7

· Дети — сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. . — М.: Полиграф сервис, 1998.- С.34

· Детские народные подвижные игры/ Сост. , — 2-е изд-е, доработ. — М.: П., Владос, 19с. (или С.5-25)

· Соботович механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. — М.: МГПИ им. , 1985. — С. 3-13.

· Темы для контрольных работ

1. Клинический аспект изучения психического развития детей с ЗПР.

2. Изучение психических процессов в разные периоды жизни ребенка.

3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию сенсорно-перцептивной способности у детей с ЗПР.

4. Основные направления работы по умственному воспитанию дошкольников с ЗПР.

5. Основные направления работы по развитию речи в ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР.

6. Организация и содержание коррекционной работы по социально-личностному развитию детей с ЗПР.

7. Использование элементов изобразительной деятельности на различных занятиях. Цель и коррекционно-развивающий эффект.

8. Основные принципы построения и требования к разработке коррекционных программ воспитания и обучения детей с ЗПР дошкольного возраста.

9. Обучение игре — важнейшая задача коррекционно — педагогической работы с детьми, страдающими ЗПР.

10. Обучение детей с ЗПР бытовой отобразительной игре.

11. Организация, содержание и методы обучения детей с ЗПР ролевой игре.

12. Роль игры в формировании психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе.

13. Особенности представлений дошкольников, страдающих задержкой психического развития, о явлениях окружающей действительности.

14. Основные направления работы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи в специальных дошкольных учреждениях для детей с ЗПР.

15. Организация работы по ознакомлению детей с природой.

16. Организация работы по ознакомлению дошкольников, страдающих задержкой психического развития, с ближайшим окружением.

17. Основные направления работы по сенсорному воспитанию дошкольников с ЗПР на занятиях данного раздела программы.

18. Развитие устной речи и обогащение словаря на занятиях по данному разделу программы.

19. Использование коррекционно-развивающих возможностей игры в процессе формирования представлений о явлениях окружающего мира и развития речи

20. Основные направления работы по речевому развитию детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

21. Обучение детей с ЗПР рассказыванию.

22. Обучение детей с ЗПР грамоте.

23. Основные этапы работы по подготовке дошкольников с ЗПР к письму.

24. Особенности коррекционной работы над художественными произведениями с детьми, страдающими ЗПР.

25. Развитие речемыслительной деятельности дошкольников с ЗПР в процессе работы над картиной.

26. Формирование математических представлений как средство коррекции познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

27. Особенности формирования представлений о величине (форме, времени, пространстве) у детей с ЗПР.

28. Особенности формирования количественных представлений и навыков счета у дошкольников с ЗПР.

29. Особенности обучения дошкольников с ЗПР выполнению арифметических действий.

30. Особенности обучения дошкольников с ЗПР решению арифметических задач.

31. Особенности применения различных наглядных средств в формировании математических представлений у дошкольников с ЗПР.

32. Функции игры и в изобразительной деятельности.

33. Развитие речи в процессе формирования изобразительной деятельности.

34. Особенности продуктивной деятельности детей с ЗПР.

35. Виды и методика проведения подвижных игр на занятиях по физическому воспитанию в различных возрастных группах.

36. Виды упражнений и методика работы по коррекции мелкой моторики.

37. Коррекционно-развивающие возможности дошкольной игры и их использование в обучении детей с ЗПР.

38. Формирование речевого общения дошкольников с ЗПР.

39. Формирование психологической готовности детей с ЗПР к школе.

40. Ранняя диагностика задержки психического развития.

41. Формы работы с родителями, воспитывающих ребенка с ЗПР.

Примерный перечень вопросов к экзамену

1. ЗПР, как специфический вид дизонтогенеза ( понятие о ЗПР, этиология, патогенез, систематика)

2. Вариативность состояний психофизического инфантилизма (классификация состояний по ).

3. Классификации ЗПР , , .

4. Гармонический, дисгармонический, органический инфантилизм по .

5. Классификация ЗПР по этиологическому принципу .

Наиболее устойчивые (ядерные) признаки ЗПР, возникающие на фоне церебральной органики.

6. Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний.

7. Характеристика обучаемости детей с ЗПР (с использованием примеров выполнения экспериментальных заданий по )

8. Охарактеризуйте синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

9. Особенности познавательной сферы у дошкольников с ЗПР ( общая характеристика)

10. Сенсорно-перцептивные функции у детей с ЗПР дошкольного возраста.

11. Особенности моторики у дошкольников с ЗПР.

12. Внимание у дошкольников с ЗПР.

13. Память у дошкольников с ЗПР.

14. Особенности мышления у дошкольников с ЗПР.

15. Особенности эмоционально-волевой сферы и личности у дошкольников с ЗПР.

16. Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР.

17. Психологическая готовность к школьному обучению у детей с ЗПР.

18. Детско-родительские отношения. Типы наиболее часто встречающихся нарушений их влияние на психосоциальное развитие ребенка.

19. Концепция коррекционно — развивающего обучения.

20. Принципы и методы отбора детей в ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

21. Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми раннего возраста, имеющих задержку в темпах психофизического развития.

22. Клинико-физиологические основы построения коррекционно-воспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

23. Принципы обучения и воспитания дошкольников с задержкой психического развития, эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.

24. Методы обучения и воспитания детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

25. Организация коррекционно-воспитательной работы в ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

26. Взаимодействие коррекционного педагога с воспитателем и другим персоналом ДОУ компенсирующего вида в системе коррекционно-воспитательной работы.

27. Формирование психологической готовности дошкольника с ЗПР к обучению в школе.

28. Особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР. Методы и приемы руководства игровой деятельностью.

29. Создание условий для обучения игре детей с ЗПР в различных возрастных группах.

30. Роль дидактической игры в обучении дошкольников с ЗПР.

31. Значение сюжетно-ролевой игры в создании психологической готовности ребенка с ЗПР к школьному обучению.

32. Коррекция и развитие различных форм мышления детей с ЗПР.

33. Коррекция недостатков мышления детей, страдающих задержкой психического развития в процессе ознакомления с окружающим миром и развитию речи.

34. Формирование представлений об окружающем мире у дошкольников с ЗПР.

35. Основные направления коррекционной работы по развитию речи и обучению грамоте у детей с ЗПР.

36. Роль довербальных форм общения в развитии речи детей с ЗПР.

37. Особенности речевого общения дошкольников с ЗПР.

38. Методика обучения детей с ЗПР рассказыванию.

39. Формирование математических представлений как средства коррекции познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

40. Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ЗПР.

41. Методика и приемы работы по формированию количественных представлений у дошкольников с ЗПР.

42. Особенности обучения дошкольников с ЗПР выполнению арифметических действий.

43. Особенности обучения дошкольников с ЗПР решению арифметических задач.

44. Особенности продуктивной деятельности детей с ЗПР.

45. Изобразительная деятельность как средство усвоения социального опыта детьми с ЗПР.

46. Конструирование как эффективное средство коррекции недостатков умственной деятельности детей с ЗПР.

47. Музыкальное воспитание детей с ЗПР.

48. Физическое воспитание дошкольников с ЗПР.

49. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в процессе обучения детей с ЗПР хозяйственно-бытовому труду и формирования гигиенических навыков и самообслуживания.

50. Организация логопедической коррекционной помощи детям с ЗПР в условиях дошкольных учреждений компенсирующего и интегрированного типа.

Уровень требований и критерии оценок

Текущий контроль осуществляется в ходе учебного процесса и консультирования студентов, по результатам выполнения самостоятельных работ. Итоговый контроль проводится в форме экзамена. Экзамен проводится в письменной (устной) форме в виде ответов на вопросы билета. Количество билетов 25. Для сдачи экзамена необходимо знать подробные ответы на 50 вопросов.

При этом оценка знаний студентов осуществляется как по пятибалльной системе, так и в баллах в комплексной форме с учетом:

· оценки по итогам промежуточного контроля (аттестация)

· оценки за работу в семестре (оценка за выполнение контрольных работ, написании рефератов, выполнения заданий для самостоятельной работы, \и т. д.)

· оценки итоговых знаний в ходе экзамена.

Ориентировочное распределение максимальных баллов по видам отчетности представлено в таблице.

Статья по теме:
Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

Описание игровой деятельности у дошкольников с ЗПР.

Своеобразие игры детей с ЗПР.

Тактильно-двигательная функция у детей с ЗПР.

Предварительный просмотр:

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

1. Своеобразие игры детей с ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

— Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

— Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

— Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

— Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

— Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

— При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

— Трудностью формирования представлений.

— Недостаточностью регуляции деятельности.

— Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

— Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

2.Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-ый этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-ой этап — формирование специфических игровых действий:

— Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

— По подражанию «корми как я».

— Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-ий этап: — обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-ый этап: — формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки,

Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1.Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2.Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

В игровой ситуации дети с ЗПР обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы детей с ЗПР и работы с помощью взрослых. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.